El Clown en el Nivel Inicial

¿Por qué el Clown en el Nivel Inicial?

Técnicas Dramáticas No Convencionales

Prof.  Verónica Ana Eva Rodriguez

Cómo citar: Rodríguez, V (2022) ¿Por qué el clown en el Nivel Inicial?  Técnicas Dramaticas No Convencionales. ReCoopArte Cooperativa de Trabajo Artístico. Tandil. Buenos Aires. Argentina. Recuperado de: recooparte.blogspot.com

 

“Comenzamos con el silencio porque la palabra olvida, las más de las veces, las raíces de las que nació y es deseable que los alumnos se recoloquen, desde el principio, en una situación de ingenuidad primaria, de inocencia y curiosidad”.  Lecoq (2018, p 51)

 

Cuando nos ponemos una nariz de clown se produce una transformación. Suele decirse que la nariz roja es la máscara más pequeña del mundo y sabemos que cuando nos ponemos una máscara algo mágico sucede, nos recuerda al carnaval, a la celebración y también al misterio. Además, al ponernos la nariz de clown nos despojamos por un tiempo extraordinario de nuestra propia mascara social.

Cuando nos ponemos una nariz de clown nos transformamos, se produce un estar extra cotidiano en el espacio y nuestra corporeidad se ve conmovida, comienza el juego. Cuando nos ponemos la nariz roja también se transforman todxs los que nos ven con la nariz, algo nuevo se pone en juego en la comunicación y el vínculo.

Todo esto sucede porque empezamos a habitar el clown, o el clown comienza a habitar en nosotrxs, comenzamos poco a poco, en cada oportunidad, a descubrir nuestro propio clown.

Desde el enfoque que nos interpela, la pedagogía teatral que propone Jesús Jara (2011), el clown se configura a partir de algunas premisas que ayudan a construir su poética. En esta sistematización que propone el autor vamos encontrando las llaves que nos permiten abrir puertas lúdicas y afectivas para el trabajo con las infancias, conjugando las formas de enseñar irrenunciables en el nivel inicial a través de la disponibilidad y el sostén corporal, desde la ternura, el acunar, abrazar y mirar con complicidad (Soto y Violante, 2013).  “Enseñar a un niño pequeño es comprenderlo, escucharlo, mimarlo, acompañarlo y acunarlo, haciéndole sentir que el entorno es un lugar para ser transitado a partir de la confianza en sus posibilidades” (Soto y Violante, 2013, p.71) En consonancia con estas formas de enseñar, Jesús Jara desataca la importancia de la mirada del Clown “(…) el clown mira de frente, ojos abiertos, cejas arqueadas. Inocencia. Mirada clara, receptiva, abierta a recibir, sentir y conocer” (p.45) Entre sus emociones, una es imprescindible dice Jara, y esa es la ternura. En relación a la implicancia de la mirada, desde el campo de la psicomotricidad   Calméls (2019) afirma que mirar es una forma de corporizar los ojos del niño: “La mirada es un gesto, el mayor de los gestos. La mirada palpa, empuja, detiene, sostiene, traspasa. Mirar es poner el cuerpo” (p.65).

 

Entonces, habitar el clown permite tender un puente a través de la mirada y comunicarse con lxs niñxs de una forma extra cotidiana, donde prima la incorporación de un lenguaje corporal por sobre lo verbal, recuperando así el acto de mimar. Jacques Lecoq (2018) en su pedagogía de la creación teatral, sostiene que “(…) el acto de mimar es un acto esencial, un acto de la infancia: el niño mima el mundo para reconocerlo y prepararse para vivirlo. El teatro es un juego que mantiene vivo este acontecimiento” (p.42) En este sentido prefiere utilizar el concepto de mimismo, advirtiendo que el mimetismo es una representación de la forma y que por el contrario el mimismo es la búsqueda de la dinámica interna del sentido. Dice Lecoq (2018) “Mimar es formar cuerpo con y así comprender mejor” (p42). Según este autor podemos descubrir la parte clownezca que nos habita.      Es por eso que cuando nos ponemos la nariz nos transformamos, pero a la vez seguimos siendo nosotrxs mismxs, nos ponemos en comunión con nuestra parte más genuina habilitando una comunicación divertida, franca y hasta disparatada con lxs niñxs.

El clown nos permite un encuentro con nuestra propia infancia, con nuestro niñx interno, con esa parte inocente y curiosa que aún habita en nosotrxs aunque seamos adultxs. Si nos permitimos esta búsqueda descubriremos la empatía que el clown logra con las infancias. El clown es nuestro mejor compañero cuando de proponer juegos dramáticos y teatrales en las salas se trata. El clown nos acompaña, nos ayuda a liberar nuestro propio juego y nos emancipa para desarrollar nuestra propia creatividad.

Cristina Moreira (2015) es quien plantea el aprendizaje de la técnica de clown como una propuesta emancipadora y en este sentido afirma:

El principio emancipador de mi enseñanza de clown es confiar en que el otro sabrá cómo
descubrirlo, solo precisa de mi permiso para que rompa esquemas que lo atan a
modelos y mandatos, para que se interne en la búsqueda sincera de sus propias
intuiciones artísticas y sus voluntades de expresión creadora.(p.32)

 

Sobre nuestras prácticas en el nivel inicial en torno al clown aún queda mucho por compartir, pero nuestra primera invitación es: tomar esta pequeña mascara roja, colocársela en la nariz y “entrar” (a la sala) para “salir” (del orden cotidiano) al encuentro de las miradas de lxs niñxs, y ver qué pasa, qué nos pasa y qué les pasa, abrir esa puerta para ir a jugar y por las dudas, tener una bolsita de narices por si alguien se arrima, se anima y se transforma. Porque este puede ser un primer paso para sostener la mirada con ojos de clown.

 

Te sugiero visitar el siguiente enlace que recrea cómo Charles Chaplin descubre a su entrañable Charlot:

• MisterioMovies (28 de abril de 2022) Chaplin (1992) Audio Latino. https://www.youtube.com/watch?v=t6PZBZJV1ic&t=68s

 

Referencias

Calmels, D. (2019): Infancias del cuerpo. Nueva edición corregida y aumentada. Editorial Biblos.

Jara, J. (2011): Los juegos teatrales del clown. Navegante de las emociones. Editorial Novedades educativas.

Lecoq, J. (2018): El cuerpo poético. Una pedagogía de la creación teatral. Alba Editorial.

Moreira, C. (2016): Técnicas de clown. Una propuesta emancipadora. Ed. Inteatro.

Soto, C. y Violante, R. (2013): Experiencias de educación y cuidados para la primera infancia. Ministerio de educación de la Nación. Presidencia de la Nación.

 

 

 

 Experiencias lúdicas y estéticas en el Jardín de Infantes. 

     Las técnicas dramáticas no convencionales en clave de intersticio.                                                       

                                  Preparando el caldo…

    Prof. Rodríguez, Verónica                 Lic. Williams, Silvana .

                    

Cómo citar: Rodríguez, V; Williams, S (2022): Experiencias lúdicas y estéticas en el Jardín de Infantes. Las técnicas dramáticas no convencionales en clave de intersticio. Preparando el caldo. reCOOParte. Cooperativa de trabajo artístico. Tandil. Buenos Aires. Argentina. Recuperado de: recooparte.bolgspot.com 

  Sobre los encuentros mediados por propuestas lúdicas y estéticas en las salas.

Los tiempos vividos nos convocan a pensarnos en una polifonía de intenciones, de voces, de sentires que se sienten urgidos a refugiarse bajo el manto del juego. Desde el campo del psicoanálisis, planta Scheines (1998): El juego es el lugar de los ensayos y los conjuros. Es un ámbito simbólico y mágico a la vez. Artificio perfecto donde cada episodio, cada pieza, cada jugador, cada jugada se anudan unos con otros formando bellos dibujos que se hacen y deshacen y se vuelven a armar. Mientras jugamos estamos a salvo: de la deriva, del sinsentido, del vacío (p. 25). Entonces, abrir las puertas para jugar, para “jugarnos” implica conocer y re conocernos en un territorio que nos refugia de las realidades dadas y nombradas, en las que adultes y niñes se sintonizan para crear otros mundos. 

  Preparando el caldo. 

 Antes de toda situación en la que se propongan juegos teatrales en el escenario escolar, resulta imprescindible realizar acciones que son llamadas por Sarlè (2008, p 120) como de “precalentamiento” y en la jerga teatral se reconocen como ejercicios de caldeamiento. Generalmente se constituyen en secuencias de acciones breves que lxs educadores proponen- no sólo desde la consigna oral sino desde el gesto, el movimiento- conquistando el espacio, acoplándose a una cadencia musical, y entrando así en una sintonía lúdica. “Los ejercicios de presentación, son aquellos que usamos para preparar el cuerpo, el espacio y los ánimos. Predisponemos el cuerpo al movimiento y a través de su dimensión principalmente lúdica y simbólica, fortalecemos los lazos grupales a través del humor, de la diversión (Mauvesin et al, 2019, p.14) 

Estas secuencias de acciones tienden a romper “lo ordinario”- entendiendo con esta expresión como lo que siempre o regularmente sucede- de la realidad de la sala y son anunciadas por algún gesto, música, vestuario, objetos con los que lxs educadores marcan el pasaje hacia lo extra ordinario. Entonces, distintos personajes convergen en la complicidad de situaciones que invitan, no obligan a jugar. 

Según con qué grupo de niñes estemos trabajando, es conveniente que las trasformaciones con las que se presenten les educadores puedan realizarse en presencia de les niñes, mostrando, por ejemplo, que, al colocarnos una capa, y con un cambio de voz, nos convertimos en una ancianita, registrando lo que va sucediendo con elles. ¿Por qué? Porque les niñes van asistiendo a un cambio de energías muy significativo para ellos, e introducimos simbólicamente acciones, objetos que nos convierten en “alguien” que elles no conocen, y aún no sabemos con qué hechos o situaciones lo relacionan. ¿Para qué? Para poder “bajar “la energía, cambiar la situación y/ o el personaje. Seguramente les vendrá a la mente, la infinidad de situaciones en la que les niñes lloran cuando asisten a un espectáculo de payasos. Y en este punto, enfatizamos: no se trata de que les chiques “se acostumbren”, porque nuestro principal desafío es encontrar otra forma de comunicación tomando elementos del campo del teatro, en este caso las técnicas dramáticas no convencionales. Entonces, nadie se puede comunicar con otro, si se rompe la confianza. 

Ya en el momento del caldeamiento, resulta prioritario que la mirada de les educadores pueda percibir “que le pasa” a cada niñe con lo que se está proponiendo: qué experiencia estética y lúdica “le” está aconteciendo . En ocasiones, podremos observar una sobrecarga de energía en algunes niñes, en otras, el retraimiento, el alejamiento del espacio de juego. En todos los casos, invitar al juego, no es lo mismo que imponer “(…) el juego por mandato no es juego” (Johan Huizinga tal como se citó en Scheines 1998, p31). Entonces, la valoración de lo que “les sucede” será lo que vaya guiando el devenir de otras propuestas. 

Es interesante revisitar esa representación de “propuesta exitosa” que sobrevuela entre les educadores como sinónimo de que “les chiques se enganchan” y de desechable aquella propuesta en la que no se logra la participación y/ o el entusiasmo que se esperaba en les niñes. Poner el cuerpo en sintonía lúdica, de comunicación, de goce estético lleva tiempos personales (de les educadores y de les niñes) que no necesariamente coinciden con los tiempos cronológicos que se deciden en la sala. Entonces, desde este presupuesto, es que se exige un tiempo de repetición: “Al niño nada lo hace más feliz que el otra vez” (Walter Benjamín, tal como se citó en Scheines, 1998, p 21): Tiempos de nuevas oportunidades con propuestas repetidas. Esta repetición se fundamenta en la complejizaciòn de las experiencias lúdicas que desarrollan les niñes y no necesariamente en la complejizaciòn de las variables didácticas que sostienen las propuestas. 

En este primer momento promoveremos, por ejemplo: acciones lúdicas y expresivas que tengan como base: 

- Tomar conciencia del cuerpo, apoyos de los pies, columna vertebral, isquiones. Desde ahí comenzar con suaves movimientos de articulaciones empezando por hombros, pasando por todas las articulaciones hasta encontrar una fluidez de movimiento de todo el cuerpo y de pie. En general estos movimientos, se dan acompañando distintas formas de desplazamiento y en ocasiones desde juegos simbólicos que dirigen les educadores.

 -En ambientes sonoros y musicales seleccionados cuidadosamente. Y aquí es importante seleccionar el repertorio musical desde un criterio cuidadoso para con les niñeces. No toda la música que circula en el mercado- por más que incite al movimiento- resulta adecuada. Entendemos que esa selección demanda un posicionamiento institucional que resguarde la posibilidad de apreciar distintos estilos desde criterios de calidad musical, éticos y pedagógicos que respeten les niñeces y puedan ser sostenidos desde una perspectiva de género. Así como también, en relación al ambiente, resulta imprescindible cuidar el volumen de la música, que si bien necesita sugerir la invitación al movimiento no provoque saturamiento ni la pérdida de la voz de les educadores como guías. 

-En espacios delimitados donde niñes y educadores se puedan desplazar. El espacio seleccionado para desarrollar la propuesta no necesita ser el salón de usos múltiples, ya que los espacios amplios, tienden a generar una dispersión del grupo. En estas propuestas, los educadores apelan a concentraciones y desconcentraciones del grupo, enfocándose en la movilización del cuerpo con intencionalidades simbólicas, por lo tanto, la sala, es una buena opción, entendiendo que esta permite que les niñes se muevan sin riesgos o peligros.

                                      Referencias.

Mauvesin, M. et al (2019): El teatro como herramienta para recrear las prácticas en la escuela. Córdoba Unión de Educadores. Alaya Servicio Editorial.

 

Rodríguez Sáenz, I (2019): La propuesta de enseñanza en la educación infantil: un desafío siempre vigente. En Series de Claves de Nivel Inicial. Consejo General de Educación.  Gobierno de Entre Ríos.

Sarlè, P (2008): El juego dramático en la escuela infantil. En Enseñar en clave de juego. Sarlé, P(coord.) Ed. Noveduc. Argentina.

Scheines, G (1998): Juegos inocentes, juegos terribles. Editorial Universitaria de Buenos Aires.  Argentina.